Brug af formativ feedback i undervisningen
Hattie & Timperley opstiller i The Power of Feedback en model for, hvordan man kan arbejde med feedback i undervisningen (Hattie & Timperley, 2007). Feedback er mest effektiv, når det handler om fejlforståelse, og feedback bør derfor relateres til allerede kendt stof. Eleverne skal derfor have en forforståelse for den information, der bliver givet, ellers kan feedback ende med at blive negativ, og eleven vil opleve det som en trussel (T. S. Christensen, 2013). Ifølge Hattie og Timperley har løbende feedback, der er synlig både for eleven og læreren, stor betydning for læringen.
Ved hjælp af feedback bliver det muligt at undersøge forskellige aspekter omkring en elevs forståelse eller præsentation. Feedback kan komme fra fx en lærer, kammerat, eleven selv eller elevens erfaring, og fælles for disse er, at feedback er en følge af noget.
Feed up, feedback og feed forward
Effektiv feedback kan, i Hattie & Timperleys model, gives gennem elevens og lærerens arbejde med tre overordnede spørgsmål.
Ved at spørge “Where Am I Going?”(Feed up), tvinges eleven til at sætte mål og afstemme forventningerne i undervisningen. Eleven får gennem samtale med læreren tydeliggjort hvad det er, der skal læres, og hvordan der evalueres, og det er vigtigt at denne feedback relateres til målet. Det er desuden vigtigt, at eleven tager ejerskab over disse mål.
Det andet spørgsmål er “How Am I Going?”(Feedback). Her er det læreren der vurderer, hvor i processen eleven befinder sig, og guider eleven til at komme videre. Her vil mange lærere anvende prøver eller en vurdering af eleven, men som oftest hjælper det ikke eleven med at komme videre.
For at tydeliggøre overfor eleven, hvad der skal ske i den videre proces, er det tredje spørgsmål “Where to Next?” (Feed forward). Her handler det om, at eleven og læreren i dialog finder de næste skridt, der skal til for at nærme sig målet (Madsen, 2014). Formålet er at kunne guide eleven til at ændre kurs ved ændret adfærd eller nye aktiviteter, når processen ikke længere passer med målet.
Evaluering skal være meningsfyldt
Det er kun muligt at bruge disse spørgsmål, hvis eleven har forstået betydningen af de tre kerneelementer og dermed er i stand til at forstå deres nuværende position, sætte et mål og hvordan det opnås. Paul Black og Dylan Wiliam beskriver, hvordan eleverne skal trænes i at bruge ovenstående i artiklen ”Inside the Black Box”:
“For formative assessment to be productive, pupils should be trained in self-assessment so that they can understand the main purposes of their learning and thereby grasp what they need to do to achieve.” (Black & Wiliam, 2001)
Heri ligger også, at den formative evaluering skal være meningsfyldt, samtidig med at den skal være klar og tydelig, og at den skal være tilpasset det aktuelle vidensniveau som den enkelte elev har (Madsen, 2014). Her er det vigtigt, at eleven forstår formålet og kan drage logiske sammenhængsforståelser i den feedback, der bliver givet.
I undervisningen kan feedback ifølge modellen gives på fire forskellige måder (Madsen, 2014).
Opgaverelateret feedback
Her modtager eleven respons på opgaverne om, hvorvidt de er løst i forholdet til mål og kriterier. Her skal læreren i høj grad give feedback, som henleder til elevens arbejdsproces, eller som er med til at fremme elevens selvregulering.
Procesrelateret feedback
Læreren giver respons på elevens arbejdsproces, og læreren kommer med forslag til forbedringsstrategier. Det kræver dog, at eleven har en vis fortrolighed med, hvordan opgaverne løses, og kan derfor først anvendes, når eleven har opnået viden og færdigheder omkring opgaveløsningen.
Selvreguleringsrelateret feedback
Det handler fx om at give respons på elevens udvikling af studiekompetencer, men kræver at eleven i høj grad er fortrolig med processen.
Selv (person)relateret feedback
Her vil læreren give ris og ros til eleven på et personligt plan. Problemet ved denne form for feedback er, at det meget nemt kan komme til at virke negativt, hvis det ikke er bundet op på én af de andre tre typer af feedback, hvilket dermed giver eleven noget at arbejde videre med. Selv hvis det er tilfældet, vil det kun have ringe effekt for læringen, og ifølge Hattie er denne form for feedback nærmest ubrugelig, eftersom fokus bliver flyttet væk fra opgaven og over på elevens personlighed.
Det er vigtigt, at feedback gives på det rigtige tidspunkt, og i de første tre måder er der en klar progression imellem opgavefeedback, feedback om proces og feedback om det at kunne udvikle studiekompetencer.
Brugen af fx elev-til-elev-feedback, peer-evaluering eller selvevaluering, er med til at styrke elevernes indsigt i faget, og det hjælper eleverne til at få mere feedback, end hvis det udelukkende var læreren, der gav feedback.
Kilder
Black, P., & Wiliam, D. (2001). Inside the Black Box, 1–14. Retrieved from https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf
Christensen, A. (2017). Gymnasiernes arbejde med formativ feedback (pp. 1–71). Danmarks Evalueringsinstitut.
Christensen, T. S. (2013). Evaluering - undervisningsevaluering og bedømmelse. In J. Dolin (Ed.), Gymnasiepædagogik. Hans Reitzel.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. http://doi.org/10.3102/003465430298487
Madsen, C. (2014). Involverende læringsevaluering (Vol. 1). Frederikshavn: Dafolo.
