Studieretningscase i Komm.it

2.g’erne har for første gang skulle arbejde med den nye studieretningscase, der tidligere blev kaldt mini-SRP. I øjeblikket arbejder jeg med studieretningscasen i to klasser med hver deres studieretning.  I det følgende tager jeg udgangspunkt i studieretningen med Komm.it og Design, hvor hovedoverskriften er adfærdsdesign.

Casen lægger op til, at eleverne skal arbejde med ændringer af personers adfærd i et byrum. I faget Design skal eleverne foretage feltundersøgelser, bearbejde dem og efterfølgende komme med et løsningsforslag til det pågældende område. I Komm.it arbejdes der med projektstyring, afsender-modtager-modeller og kvalitative og kvantitative metoder.

I det følgende vil jeg komme ind på, hvordan vi har udviklet og arbejdet med studieretningscasen, samspillet mellem de to fag, lærerens rolle og hvordan eleverne bliver motiveret i forløbet. Min første problemstilling bestod i samspillet mellem de to fag og hvor meget de hver især skulle fylde i casen.

Komm.it som hjælpedisciplin?

Inden vi gik i gang med at beskrive selve casen, var det vigtigt at finde ud af, hvor de to fag havde et teoretisk overlap, hvilke metoder var fælles og hvordan de to fag kunne bidrage til en fælles faglighed. I lærerplanen til Komm.it står der direkte, at faget ikke skal være en hjælpedisciplin for andre fag.

“Eksempelvis bliver Kommunikation og It hjælpedisciplin til teknologi, når faget i en afgrænset del af projektet bidrager med kvalitative metoder til udvikling af fysiske hjælpemidler til handicappede. Når faget indgår i ”studieretningscasen” (se læreplanen for studieområdet) er det afgørende, at kommunikation og it ikke indgår som hjælpedisciplin.” (Undervisningsministeriet, 2018, p. 14)

Målet har været at give eleverne et caseoplæg, der lagde op til et sammenspilsprojekt af 3. eller 4. grad (Nilsson, 2018, p. 14). Eleverne skulle ikke udelukkende kunne løse problemstillingen i det ene fag alene. Vi skal finde det område, hvor de to fags bidrag giver noget helt nyt.

For at give de to fag plads  blev der udformet en række krav til opgaven.

Der søges en løsning til adfærdsdesign, som kan implementeres i en selvvalgt del af Odenses byrum

• Din aflevering skal tage udgangspunkt i en afsender-modtager-relation (Fynbus, Odense Kommune, Odense Renovation el.lign.).
• Afleveringen skal begrundes ved hjælp af empiriske undersøgelser og der skal inddrages relevant teori og modeller fra de to fag.
• Projektet er individuelt og skal projektstyres.

Faget Design har lagt meget vægt på, at de skulle ud og foretage undersøgelser og beskrive et løsningsforslag til ændring af adfærd. Med det udgangspunkt  lagde jeg vægt på, at eleverne i Komm.it skulle arbejde med en afsender-modtager-relation for at få mere fagfaglighed ind i casen. I kravene til eleverne  lagde jeg ikke vægt på nogen bestemt teori eller model,  der skulle anvendes. Det må nødvendigvis anses som en del af progressionen i faget, at vi på nuværende tidspunkt i 2.g slipper eleverne mere og mere. Eleverne skal altså selv ind og finde relevant fagligt indhold. Ganske vist bliver der gennemgået en række eksempler på brugbare modeller, men det er op til eleverne selv at finde den viden, de skal bruge til projektet.

Projektstyring som en del af undervisningen

I vores lærerplan ligger der et krav om, at eleverne skal prøve projektstyringsværktøjer. Det giver god mening at lade eleverne prøve det i dette forløb. Vi har anvendt et program, der hedder GitScrum, hvor hver elev har deres eget område. Her er vejlederne (lærerne) tilføjet og kan følge med i den enkelte elevs arbejde med casen. I GitScrum opretter eleven en række opgaver (tasks), som de vil arbejde med. Det kan være idéudvikling, dataindsamling, litteratursøgning eller rapportskrivning. Når de går i gang med en opgave, flytter de den over i arbejde (proces) og starter et stopur. Det giver dem (og os) en indikation af, hvor lang tid de bruger på hver opgave. Når en opgave er færdig, trækkes den over i done. Man kan sammenligne projektstyringsværktøjet med en portfolio. Det er hele tiden muligt at se, hvordan eleverne har arbejdet i forløbet og hvordan de har løst opgaverne. Eleverne har derudover også selv mulighed for at planlægge timer (og hjemmearbejde) via den indbyggede kalender.

Integreret formativ feedback i projektstyringen

For at kunne understøtte eleverne i deres proces kommenterer jeg løbende på det indhold, som eleverne har lagt i GitScrum. Denne øvelse har til formål at give den enkelte elev løbende formativ feedback - eller i hvert fald give dem et lille puf i den rigtige retning. Der kommenteres på flere typer af afleveringer. Det kan være på den enkelte opgave, strukturen eller på elevernes egne rektioner om, hvor de er i projektet ud fra feed-up, feedback og feedforward (Christensen, 2017, p. 490).Refleksionerne igangsættes løbende for at sikre en god proces i projektet. Jeg har eksempelvis planlagt, at projekterne skal afleveres, inden eleverne går på weekend. Dermed afslutter de ugens arbejde med studieretningscasen ved at samle op på, hvor de er i forløbet (feedup /status). Efterfølgende laver de en selvrefleksion over, hvor de selv mener, de er (feedback). Afslutningsvis udstikker de en retning for, hvad de skal arbejde med i den følgende uge (feedforward).

Det kan virke som en række basale (måske banale) processer, der bringes i spil, men det kan være en af de store udfordringer, når der arbejdes projektorienteret i gymnasieskolen (Meyer, 2011, pp. 45-46). Eftersom casen er et samspilsprojekt, skifter eleverne mellem fagene, og derfor skal de bruge den første del af undervisningen på at finde ud af, hvor de slap sidste gang - og hvad der er fagfagligt. Her ligger der en mulig løsning i projektstyringsværktøjet og løbende formative feedback fra lærerne. Eleverne får dermed en mulighed for nemmere at huske det de har læst, det de har afleveret, det som vi har aftalt og der hvor de slap. Det gælder både i det enkelte fag, men også i samspillet, og dermed opstår der forhåbentlig en tydelig fællesfaglighed i casen.

Procesorienteret vejledning

Målet med disse kommentarer  er at give eleverne ejerskab over deres eget projekt (Kjærgaard & Jørgensen, 2017). Ved at bruge en procesorienteret tilgang i vejledningen flytter jeg meget af kommunikationen over til eleverne. Det er dem, som skal forklare, hvad de er optaget af, hvordan de har gjort det, hvordan de kommer videre osv. Jeg konverterer dermed en stor del af min forberedelsestid til at lytte, stille spørgsmål og give kommentarer, og samtidig skriver jeg en note til hver elev i mit eget system. Hele forløbet bliver dermed differentieret og tilpasset den enkelte elev, så meget som muligt. Som lærer overgår jeg til at være vejleder og bruger en del tid på at give formativ feedback. Derudover arbejder jeg med at indsamle data om elevernes proces. Ved at gøre dette vil jeg løbende kunne hjælpe eleverne med at forstå deres egen proces og arbejdsindsats med henblik på deres SOP i 3.g.

Motivering af eleverne

Studieretningscasen kan hurtigt blive et stort problem for de elever, som ikke er vant til at læse bøger og aldrig har skrevet en 8-10 siders tekst. I mine klasser har jeg flere af disse elever og de kræver en ekstra støtte. Det er ikke muligt bare at give dem en masse casemateriale, som de selv skal navigere i. Når de allerede fra starten er bagud, betyder det meget, at de kommer godt fra start og ikke hænger fast i en svær tekst eller model. Min tilgang har været at åbne mange forskellige muligheder i casen, så den enkelte elev kan finde det område, som de finder interessant gennem medbestemmelse (Krogh & Andersen, 2017). Det er en svær øvelse, men ved at få den enkelte elev til selv at definere det interessante, kommer vi forhåbentligt frem til en indre motivation. Der kan opstå et problem, hvis eleven ikke kan finde nysgerrighed og interesse i projektet, for hvordan kan man så få dem motiveret? Som jeg ser det, kan jeg inddele eleverne i to hovedgrupper, elever der har erkendt et behov for min vejledning og elever der ikke har erkendt behovet min vejledning. Hvor meget arbejde kan jeg tillade mig at bruge på de elever, som ikke vil have vejledningen og måske endda heller ikke undervisningen?

Det er her, den individuelle formative feedback kommer ind. Samtidig holder jeg øje med, hvordan vejledningstiden bliver fordelt på eleverne. I starten kunne jeg se, at gruppen af de stærke elever med et growth mindset ikke fik den samme tid som de andre. Måske er det heller ikke nødvendigt at dele sol og vind lige, men selvom man er en stærk elev, skal man også have faglig sparring med læreren for at blive bedre.

I undervisningen har jeg derfor sammen med den enkelte elev brugt tid på fx at udarbejde en indholdsfortegnelse på baggrund af elevens egne idéer. Målet var at give dem en struktur på opgaven. Her får den enkelte elev vendt deres tanker for mig og det kommer tydeligt frem, hvor de er i processen og hvor meget arbejde, de selv har lagt i opgaven. Derfor har jeg også afvist elever og bedt dem om at læse noget, inden vi kan udforme deres indholdsfortegnelse. I denne lille øvelse skal man være meget påpasselig med ikke at hjælpe eleverne for meget, for man kan hurtigt komme til at overtage projektet, hvis man synes, det er interessant.

Ovenstående handler om at give eleverne ejerskab over opgaven, hvilket kun kan ske, hvis der på forhånd er sket en forventningsafstemning. Derfor har jeg gjort meget ud af at fortælle eleverne, hvordan de bliver bedømt for opgaven. Især at jeg kigger meget på processen og hvordan de arbejder, netop med det formål at undgå frustrationer.

Projektstyringsværktøjer

GitScrum:
https://site.gitscrum.com
Betalt

RealtimeBoard:
https://realtimeboard.com/
Gratis undervisningsversion til 30 elever, men skriv til dem for flere pladser.

Kilder

Nilsson, A. V. (2018). Har lærerne ikke styr på begreberne, vaccineres eleverne mod fagligt samspil. Gymnasieforskning, 15, 6.

Kjærgaard, A., & Jørgensen, H. S. (2017). Faglig vejledning. In Gymnasiepædagogik - en grundbog (pp. 346-367).

EVA (2017). Feedback som en integreret del af undervisningen - en vidensopsamling. Danmarks Evalueringsinstitut.

Krogh, L. B., & Andersen, H. M. (2017). Motivation. In Gymnasiepædagogik - en grundbog (pp. 250-267).

Meyer, B. (2011). It-didaktisk design. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. Retrieved from http://www.academia.edu/download/30957496/Cursiv_8_2011.pdf

Beck, S. (2016). Pædagogikum - Mellem teori og praksis.

Christensen, T. S. (2017). Formativ evaluering. In Gymnasiepædagogik - en grundbog (pp. 481-504).

Undervisningsministeriet. (2018). Vejledning til Kommunikation og it A, htx.